Silvia Ayabe

GÊNERO E DECOLONIALIDADE DO SABER: NOTAS PARA OUTRAS PRÁTICAS EM HISTÓRIA

 

Silvia Ayabe

 

“Refletir sobre relações de gênero implica realizar uma releitura de todo o nosso entorno, o que significa, por exemplo, repensar a cultura e a linguagem, os meios de comunicação social, as instituições como a família, o sistema educacional ou mesmo a religião, os processos políticos como os movimentos sociais ou partidos políticos” (SARDENBERG; MACEDO, 2011, p. 39).

 

Breves considerações sobre o tema

 

Esse trabalho busca, dentre outras questões, propor o planejamento e regência de aulas de História a partir da elaboração de reflexões que nortearão caminhos para um ensino de história decolonial, crítico e reflexivo partindo da construção e desconstrução dos discursos de gênero. São diversas as possibilidades nessa relação, principalmente quando existe a intenção de tornar acessível o conhecimento, facilitando o entendimento de uma relação de gênero que por muito tempo esteve engessada. Assim, se deve buscar uma desnaturalização, visibilizando essa relação através de sua história e suas intenções na manutenção da sociedade de classes, capitalista, patriarcal e racista.

 

A partir da conquista das Américas a Europa central passa a se colocar como “epicentro” geopolítico do sistema-mundo, impondo não apenas o colonialismo como meio de dominação política, mas também passando a desenvolver em outros territórios a imposição do modo de viver europeu, no sentido exploratório e ideológico em que o homem europeu coloca-se como o moderno/desenvolvido/civilizado, ande o modo de viver “bárbaro” e inferior dos povos originários, justificando sua marginalização (DUSSEL, 1994).

 

Portanto, para Mignolo (2014), já concomitante a esse período o pensamento decolonial assume sua primeira forma, ou seja, como energia de descontentamento em relação a colonialidade operada por todos os povos que foram oprimidos nesse processo. Dessa forma, parte-se da constatação de que a memória de mulheres latino-americanas, no ensino escolar de história, é alvo de silenciamento, e a divisão do currículo escolar resulta e, muitas vezes, justifica a marginalização de experiências históricas dos povos não-europeus. No livro “ A colonialidade do Saber” – Lander (2000), Carlos Walter Porto Gonçalves anota:

 

A Colonialidade do Saber nos revela, ainda, que, para além do legado de desigualdade e injustiças sociais profundas do colonialismo e do imperialismo, já assinalados pela teoria da dependência e outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes são próprias. Como nos disse Walter Mignolo, o fato de os gregos terem inventado o pensamento filosófico, não quer dizer que tenham inventado o pensamento. O pensamento está em todos os lugares onde os diferentes povos e suas culturas se desenvolveram e, assim, são múltiplas as epistemes com seus muitos mundos de vida. Há, assim, uma diversidade epistêmica que comporta todo o patrimônio da humanidade acerca da vida, das águas, da terra, do fogo, do ar, dos homens. (p.5)

 

Tem-se que as maneiras de ensino decoloniais, ainda consideradas recentes no campo da prática e, até mesmo, como pujança intelectual na academia, ainda não estão inteiramente assumidas pelo professorado geral, porém acompanhada por certa resistência e descontentamento, fazem-se presentes a operar rupturas epistêmicas às formas de ensino moderno-colonial. É interessante apontar no que tange a diversidade de temas, que críticas, violências e negacionismos são respostas comuns para professores e escolas que tentam apostar em formatos educacionais mais próximos com a história contada pelo prisma das mulheres e das pessoas LGBTQIA+, recordando que na sua educação libertadora, Paulo Freire já apostava em mudanças:

 

“É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar, porque tem gente que tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança é espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, esperançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo.” (FREIRA, 1992, p.89)

 

Dessa forma, propor uma abordagem inclusiva na sala de aula/escola é uma maneira de ampliar o conhecimento acerca dos conteúdos programados, além de aproximar os alunos da realidade cotidiana. Para que o saber não seja apenas mecânico e conteudista, os assuntos estudados devem ganhar novos significados que tornem o ambiente mais participativo, democrático, estimulador e politizador não só para os discentes, mas para todos os sujeitos envolvidos nessa prática, pois segundo Jorn Rusen:

 

“Dadas estas orientações, as perspectivas da história foram grandemente expandidas, indo além de considerar apenas os problemas de ensino e aprendizado na escola. A didática da história analisa agora todas as formas do raciocínio e conhecimento histórica na vida cotidiana, prática. Isso inclui o papel da história na opinião pública e as representações nos meios de comunicação de massa; ela considera as possibilidades e limites das representações históricas visuais em museus e explora diversos campos […]” (RÜSEN, 2006, p.12)

 

Dessa maneira, nesse processo de transformação do cotidiano escolar, todos são agentes condutores podem/devem exigir respostas educativas em todos esses meios de comunicação de massa. Sendo a escola um todo integrado com a sociedade, as insatisfações com o saber/poder canônico são questionados a luz da decolonialidade. É interessante lembrar que este movimento não se constrói somente pela crítica à história colonial das Américas e suas consequências contemporâneas, mas também em focar resistências e sujeitos, na busca por um conhecimento mais diversificado, principalmente, no campo das representações, de Roger Chartier.

 

É possível uma prática decolonial?

 

Para que uma escola seja aberta aos saberes de distintas fontes e experiências suas práticas devem colaborar com uma vontade de “reexistência”, expressão cunhada pela antropóloga feminista Rita Segato (2018). A autora sugere que projetos de enfrentamentos de injustiça combinem o ontem e o hoje, a solução deve vir acompanhada do acesso ao passado que os povos originários experenciaram, observando, escutando e refletindo sobre os silenciamentos, descontentamentos e resistências como sujeitos da história. É justamente esse dualismo entre insatisfação e pujança intelectual que permite uma melhor compreensão do pensamento decolonial como prática: um incentivo para a produção científico intelectual que seja engajada em favor da construção de um mundo em que as alteridades sejam respeitadas e adequadamente dignificadas.

 

Para o ensino escolar de História no Brasil, as consequências da colonialidade se mostram bem marcantes através do eurocentrismo que perpassa toda composição dos currículos escolares. A tradicional divisão temporal: história Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, valoriza as vivências históricas européias e converte-a na conhecida História Universal. Assim, o particular acaba por se tornar geral e a história dos sujeitos não-europeus é apagada da aprendizagem histórica, ou, pelo menos, a sua versão da história. Desse jeito o processo de ensino reflete as relações historicamente situadas de poder, além disso também é ultrapassada pelas próprias práticas de didatização do conhecimento entrando em cena a seleção cultural no currículo como bem coloca Costard:

 

“De acordo com essa pedagogia crítica, é preciso levar em consideração que as relações na escola, e entre escola-sociedade-cultura, determinam distintas leituras dos textos curriculares oficiais, originando um “currículo na ação”, ou seja, que se forja na prática, com distintas formas de mediação didática e com seleção dos temas e conteúdos que serão efetivamente ensinados e aprendidos, de acordo com as injunções e demandas de cada realidade escolar. Ou seja, há currículos reais que são executados e que se relacionam mais ou menos com os currículos prescritos de acordo com a seleção cultural feita pelos professores.” (COSTARD, 2017, p.4)

 

Dessa forma os currículos se constituem como uma seleção e, portanto, não se estabelecem como um acontecimento isolado da sociedade, buscam uma satisfação de interesses comuns e que partem da vida cotidiana da sociedade. Isto é, o conhecimento tem sua credibilidade garantida na medida que satisfaz os interesses de uma comunidade, assim, a revisão da historiografia se realiza ne medida em que ocorre um desacordo entre o que se é produzido e aceito como ciência e a satisfação das lacunas. Seguindo esse pensamento, o que move a transformação dos currículos é a própria demanda social e, inclusa sociedade está a escola. Sendo assim, se as narrativas e perspectivas construídas em sala de aula são bases fundamentais para a formação de identidades dos estudantes, descolonizar o conhecimento não é apenas interessante, é essencial para uma futura sociedade mais igualitária, nos dizeres de Walsh (2009):

 

“[...] pedagogias que dialogam com os antecedentes crítico-políticos, ao mesmo tempo em que partem das lutas e práxis de orientação decolonial. Pedagogias que [...] enfrentam o mito racista que inaugura a modernidade [...] e o monólogo da razão ocidental; pedagogias que se esforcem por transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica, epistêmica e cosmogônica-espiritual que foi, e é, estratégia, fim e resultado do poder da colonialidade.” (WALSH, 2009, p.7)

 

Com efeitos no livro didático, Lose aponta:

 

“Tributário das produções vinculadas à historiografia oficial, “o livro didático reproduz valores e reafirma as posições consolidadas socialmente [...] assim, enfatizam a imagem do homem herói, e silenciam a importância da mulher para a construção da História, reforçando a invisibilidade feminina.” (LOSE, 2014, p.32).

 

Consequentemente, a colonialidade de gênero existente no âmbito das relações sociais possui reflexos nas histórias das mulheres latino-americanas em toda sua diversidade, especialmente negras e indígenas, quase ausentes nos materiais didáticos escolares. Assim, esses alunos acabam sendo prejudicados na formação de sua consciência histórica. Esse conceito, cunhado por Jörn Rüsen é entendido como a capacidade de atribuição de significado ao fluxo da experiência humana no tempo, uma sucessiva interpretação e reinterpretação de si e do mundo (Rüsen, 2011). Portanto, com sua história silenciada como é possível que as meninas se sintam parte ativa da sociedade? Assim, pensar o currículo nas aulas de História tem uma dimensão muito relevante.

 

Visto isso, considerando que a historiografia acadêmica está bem mais adiantada no âmbito das discussões de gênero e decolonialidade do saber, uma possível saída é levar o conhecimento produzido na academia para dentro da sala de aula, incluindo o a história científica como possibilidade na orientação da vida prática. Evidente que não se trata da mera transposição do produto historiográfico, pois isso não seria adequado e/ou apropriado. Rusen propõe uma saída, a Didática da história como uma preocupação da história enquanto ciência, afinal a formação da consciência histórica e sua implicação na identidade do sujeito comprovam a necessidade de uma interligação entre ciência e ensino.

 

Autoras feministas diversas tem produzido muito material acadêmico que pode ser adaptado para um ensino decolonial em sala de aula, podemos citar, como exemplo: Gonzales (2020), Carneiro (2020), Kilomba (2019), Nacimento (2021), Oyéwúmi (2013) e muitas outras, possibilitando distintas práticas e currículos em história, como a crítica as desigualdades de gênero e a exposição das maiores dificuldades enfrentadas pelas mulheres que possuem em seus corpos os marcadores de raça. Nesse sentido, podemos observar que são muitos os sujeitos que se engajam pela busca de outros projetos de sociedade e que podem contribuir para o processo educativo. É importante que o professor presente na sala de aula se coloque contra a pedagogia moderno-colonial e que façam propostas críticas e alinhadas ao pensamento decolonial, sem perder de vista o diálogo com o todo. Nesse sentido, respalda Palermo (2014):

 

“Estas situações dialógicas tornadas ato por distintos agentes, de distintas pertinências no espaço educativo e disciplinar tornaram visíveis, ao mesmo tempo, os problemas específicos e as expectativas gerais em direção a uma ordem transformadora de saber. Uma ordem nascida do diálogo, que evite a reprodução do pensamento único desprendido das relações de poder definitivamente vigentes na pedagogia do controle e da autoridade, na ‘pedagogia da crueldade’.” (PALERMO, 2014, p.139)

 

Portanto, se pode concluir que a colonialidade de gênero existente na concretude das relações sociais é também um reflexo da inexistência dessa história das mulheres no currículo e na aprendizagem histórica escolar. Partindo da análise de uma pedagogia crítica feita por Monteiro (2007), dessa discussão sobre o saber escolar pode ser resolvida pela ideia de um professor-autor, que dotado de um saber específico pode aliar o conhecimento teórico da sua ciência de origem à pedagogia, produzindo e mobilizando suas ações no sentido de produzir alunos críticos, um professor que domina o processo de produção.

 

A esse respeito Rusen (2007, p.101) retomando a discussão referente à finalidade da didática da história afirma que cabe ao processo formativo do professor de história o desenvolvimento de competências que orientem a prática voltada à promoção da consciência histórica de seus futuros alunos. Pois, é uma forma de criticar a tradição utilizando o saber histórico proveniente da pesquisa, para o autor, não se trata de possuir o saber acadêmico, mas da capacidade de compreender sua forma, seus princípios cognitivos. Assim, a formação não é algo que apenas se aprende, se possui e se usa.

 

Para Mora Neto (2016) - Educadores e educadores decoloniais não podem apenas reproduzir o modus vivendi do paradigma moderno-colonial, por mais aparentemente que isso pareça. Pelo contrário, educadoras e educadores devem ter consciência e práxis subversiva no sentido de lutar e atuar em vista de uma sociedade outra, de modo a contribuir com a conscientização dos sujeitos do processo educativo em questão, combinando, em sua inteireza, visão de mundo e práxis. Porém, Dias e Abreu (2021) lembram uma questão importante:

 

“(...) ter professoras e professores subversivos é um indicativo assertivo e fundamental, mas (...) requer uma processualidade lenta, que demanda investimento praxiológico em vista de que o discurso anunciativo das pedagogias decoloniais se torne orgânico na prática docente, a ser assumido como indentidade profissional, ao ponto de uma professora anunciar claramente: “me filio às pedagogias decolonais”, da mesma forma que outra diria: “sou da pedagogia histórico-crítica” ou “a pedagogia freiriana me é mais pertinente”. Realidade esta, distante de se alcançada(...) (p.13)

 

Dessa forma, o próprio processo de colonização sofrido pela América Latina determina uma práxis que se posicione contra a colonialidade/modernidade. Uma prática em sala de aula que se alinhe com as pedagogias decoloniais vão ao encontro de considerar positivamente a alteridade e a pluriversalidade que está presente no gênero humano. Valorizando o “sul” geopolítico e criando possibilidades para que alunas e alunos latino-americanos desenvolvam autopercepção identitária.

 

Sendo então a História escolar um dos elementos que contribuem para a cultura histórica e memória social e, consequentemente, tendo um relevante papel na formação do sentido que damos à experiência do homem no tempo contribui para garantir aos sujeitos em formação novos espaços interno, para Rusen (2007, p.110) – “um situar do eu em meio à diversidade, um abandono do óbvio, em meio à instabilidade da contingência, num processo de ganho de liberdade no reconhecimento do outro, de todos os outros.” Além disso, é cada vez mais comum, inclusive nas perspectivas feministas não decoloniais, a relevância de utilizar a colonialidade do saber para se contar outra interpretação da modernidade, voltada para a história da América Latina. Assim, o discurso de gênero vem se alinhando com marcadores de raça e também de classe, questionando o princípio da universalidade do saber eurocêntrico, proporcionando as meninas diversas representações. Portanto, Materiais didáticos que trabalham a história sobre essa perspectiva aparecem como forma de operar fraturas no paradigma moderno-colonial.

 

Por esse motivo, faz-se muito pertinente o uso de materiais que colaborem para a valorização da diversidade, aqui vou usar como fonte apenas um livro, - “Extraordinárias: Mulheres que revolucionaram o Brasil” (2017), nesta obra que é voltada para o público infanto-juvenil e que já vem circulando em algumas escolas da rede pública do Brasil, as autoras demonstram preocupação em proporcionar representações que simbolizem mulheres do sul global, conferindo para estas um protagonismo relevante. São apresentadas histórias de mulheres negras e indígenas, valorizando conhecimentos e lutas de povos historicamente subalternizados. É interessante observar que disponibilizar esse tipo de material para meninas torna o ensino de história eficaz a partir da interpretação do mundo e de si mesmas, o que para Rusen é definido como competência narrativa (RUSEN, 2007, p. 104).

 

Portanto, as representações de gênero decoloniais oferecidas pelas narrativas desse material se chocam com versões eurocêntricas da história das mulheres. Por ser uma produção brasileira supera de diversas formas a invisibilidade e o silenciamento da memória de mulheres brasileiras, historicamente submetidas a um status periférico. Em contraposição ao eurocentrismo predominante em muitas narrativas históricas, podemos observar uma perspectiva que ressalta mulheres negras e indígenas como sujeito de sua própria história, lugar que por muito tempo lhes foi negado.

 

Conclusão

 

Assim, cabe à academia reconhecer e incentivas mudanças no currículo em história, as exigências por novas formas de identidade adentram os espaços escolares e vem cada vez mais necessitando de acolhimento, o que é um indicativo da urgência e importância que as práticas pedagógicas decoloniais no cotidiano dos sujeitos. Esse processo de ensino-aprendizagem pode possibilitar o reconhecimento de alteridades que foram/são negligenciadas e/ou tiveram seus saberes e vivencias invisibilizados.

 

Referências biográficas

 

Mestranda em História pela Universidade Federal da Grande Dourados, Historiadora Licenciada pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

e-mail: silvia.ayabe@gmail.com

 

Referências bibliográficas

 

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DUSSEL, Enrique. El encubrimiento del otro: hacia El origen del mito de la modernidad. 2. ed. México: Editorial Cambio XXI, 1994.

 

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MONTEIRO, A. M. F. C. Professores de História: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro, Mauad X, 262 p, 2007.

 

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