Luciane Corrêa

 

CIRCULANDO AS AULAS DE HISTÓRIA: O CÍRCULO DE DIÁLOGO NA EDUCAÇÃO DE GÊNERO

 

Luciane Corrêa

 

Este artigo faz um recorte da dissertação defendida do Mestrado Profissional em Ensino de História da Universidade Estadual de Ponta Grossa – Pr, 2022, que propôs as práticas circulares como metodologia para debate de gênero, corpo e sexualidade nas aulas de História. A proposição surgiu após algumas experiências práticas com os círculos realizadas em anos anteriores com grupos de meninas em um colégio de Ponta Grossa - Paraná e, levando a experiência para a sala de aula percebeu-se as potencialidades didáticas para o debate de gênero, corpo e sexualidade nas aulas de História. 

 

O ensino de História pode ser uma porta para transformar e questionar determinados paradigmas. Bem como, uma forma de humanizar o processo educativo, despertando nos(as) estudantes a empatia, a criticidade e, principalmente possibilidades de mudanças em suas vidas. Paulo Freire (2017, 2018) e bell hooks  (2020) há muito já nos ensinam que é possível uma educação para prática da liberdade, uma educação humanizadora por meio do pensamento crítico.  Para eles o diálogo é essencial nestes processos.

 

O espaço escolar é muito mais que sua estrutura e organização administrativa, é espaço marcado pelas relações sociais, afetivas e de poder. E nesta perspectiva o ensino de História pode contribuir para o debate de gênero na escola para que não apenas se desconstrua preconceitos, mas que a sua reflexão leve a:

 

“[...] repensar sobre a cultura, a linguagem, a família, o papel da mulher e do homem na sociedade, entre outros temas relevantes. Utilizar gênero como ferramenta de análise da sociedade permite observar uma série de aspectos que vem perpetuando relações desiguais de poder entre homens e mulheres”. (KARAWEJCZYK ,2016, p.96)

 

Por meio das experiências vivenciadas percebe-se que a instituição escolar, em vários momentos, reproduz normas sociais de controle dos corpos, o silenciamento da sexualidade e de questões de gênero. Sendo assim, é capaz de diferenciar, distinguir e promover a desigualdade. Guacira Lopes Louro (2010) nos chama atenção em relação a escola como parte importante do processo de silenciamento e disciplinarização do corpo. Para a autora as práticas e concepções foram tão bem apreendidas e interiorizadas, que tornaram quase naturais, o que foi culturalmente construído.

 

Em 2014, ocorreu uma a agitação social promovida pelos setores religiosos e conservadores da sociedade em relação a tramitação no Congresso Nacional, do Plano Nacional de Educação (PNE) que trazia a inserção de reflexões a respeito de gênero nas escolas (CUBAS; ROSSATO, 2016). Em 2015, foi a vez dos estados e municípios que tiveram nas suas casas legislativas movimentações daqueles que acusavam a escola de fomentar a “ideologia de gênero”. Nesta perspectiva tanto o PNE (Plano Nacional de Educação), quanto o PEE (Plano Estadual de Educação) do Paraná e o PME (Plano Municipal de Educação) de Ponta Grossa – PR tiveram a exclusão dos termos gênero, diversidade e LGBT. (A REDE; BARÃO, 2015)

 

As discussões despertaram a sociedade acadêmica e civil para a importância, ou não, deste tema em sala de aula. É pertinente apontar que a discussão sobre gênero aparece em documentos anteriores como: o PCN de História (1998, p. 48 e 68), apostila do MEC sobre Gênero e Diversidade na Escola (2009) e as Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade Sexual da SEED-PR (2010), mas que passaram despercebidos pelo crivo dos conservadores, talvez por se tratar de outro momento político e social que passava o Brasil.

 

Com as mobilizações dos setores religiosos e conservadores, iniciados a partir de 2014, uma avalanche de informações errôneas e distorcidas contribuiu para que houvesse a demonização do termo gênero. Caroline Jaques Cubas (2017) coloca o que também efervesceu o debate sobre gênero na educação foi “a questão 1 da prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2015” que trazia a frase de Simone Beauvoir “Ninguém nasce mulher, torna-se mulher”. Mônica Karawejczyk (2016) destaca que devido a desinformação e a intolerância sobre os debates envolvendo gênero, levaram pessoas, em novembro de 2017, a hostilizar a filósofa estadunidense Judith Butler no evento acadêmico na cidade de São Paulo, bem como meses antes integrantes de grupos conservadores e do Movimento Brasil Livre (MBL) tentaram boicotar a exposição “Queermuseu – cartografias da diferença na arte brasileira”, acusando-a de fazer “apologia à pedofilia e zoofilia”.

 

Em meio a tantas especulações e desinformações Mônica Karawejczyk (2016, p.97) aponta que um dos papéis “dos/das educadores/as e pesquisadores/as é de informar, analisar e propor atividades pedagógicas e discussões para sanar tais lacunas”.

 

A escola exerce uma função importante na transformação no modo de pensar dos sujeitos. Não é fácil mudar paradigmas, mas por meio de uma educação que possa “abrir-se para uma nova modalidade, de inclusão e respeito, é um primeiro desafio que pode propor a si mesma” (SILVA, 2019, p. 338). Logo, o ensino de História não deve eximir-se da sua contribuição para uma educação que colabore para a igualdade de gênero. Como afirma Ana Maria Colling e Losandro Antonio Tedeschi (2015, p. 299) “se a história é um reflexo das discriminações, desigualdades e preconceitos instalados na sociedade, poderá ser espaço de mudanças.”

 

Para Ana Maria Colling e Losandro Antonio Tedeschi (2015, p. 29) é urgente trabalhar as relações de gênero e, em especial, no ensino de história. Para os autores “a escola e o ensino de história têm sido historicamente um lugar de demarcação sexual e ocultação das diferenças”. Ainda afirmam que há dois lugares fundamentais para que haja mudanças dos papéis sociais construídos para os homens e mulheres: o lar e a escola. No entanto, as duas instituições ainda compartilham dos mesmos valores e ideias patriarcais.

 

O ensino de História, assim como demais disciplinas escolares, tem objetivos, conteúdos explícitos e métodos, como Circe Bittencourt (2008, p. 121) nos mostra no seu livro Ensino de História: fundamentos e métodos.  De acordo com a autora, o ensino de História, durante os séculos XIX e meados do XX teve como objetivo “legitimar um passado que explicasse a formação do Estado-nação e para desenvolver o espírito patriótico ou nacionalista”, isto é, forjar uma “identidade nacional” baseada nos valores da elite. Nesta perspectiva, essa identidade nacional não levou em consideração os diversos sujeitos da sociedade, isto é, a diversidade no Brasil sempre foi vista como problema.

 

Somente a partir de 1980, foram propostos novos currículos de História. Selva Guimarães Fonseca (2003, p, 92) caracteriza essa década como período de ‘repensar’ o ensino de História e, que, deste repensar emergiu propostas “de ensino em contraposição à chamada história ‘oficial’ dominante” nas escolas. Circe Bittencourt (2018, p. 142) afirma que o ensino de História teve “mudanças significativas pela introdução de novos conteúdos históricos com base em seu compromisso de formação de uma cidadania democrática”.

 

O ensino de História passou por novas metodologias, as novas correntes historiográficas foram introduzidas na constituição do pensamento histórico. E, os múltiplos e novos sujeitos com seus respectivos pontos de vistas foram introduzidos nas análises historiográficas.

 

Sendo assim, uma “renovação” não só na disciplina de História, mas a instituição escolar deveria incluir efetivamente por meio dos seus currículos e planejamentos os “novos” sujeitos.  Em relação a gênero e sexualidade dentro das escolas, Guacira Lopes Louro (2013) afirma que ainda se sustenta uma noção singular de referência e, esta, é masculina, branca e heterossexual. Esta é a referência confiável, a central, a que não gera “problemas”. E, tudo que se afasta desse padrão é considerado excêntrico.

 

Neste sentido, com relação ao ensino de História, apesar de termos alguns avanços, como por exemplo, a inserção em forma de leis da História da África e das culturas afro-brasileiras (10.639/03) e a História dos indígenas (11.645/08), além da busca de romper com os marcos históricos eurocêntricos. (BITTENCOURT, 2018), ainda, não conseguimos de maneira profícua inserir os “novos” sujeitos históricos, sem parecer como se fossem os outros, os “excêntricos”. A instituição escolar para inserir esses sujeitos e suas questões, geralmente, estabelecem nos planejamentos atividades extracurriculares que, comumente, acontecem atreladas as datas comemorativas: dia Internacional da mulher, dia da Consciência Negra, dia do Índio. Esta é a resposta da instituição escolar aos grupos marginalizados ao denunciarem “a ausência de suas histórias, suas questões e suas práticas nos currículos escolares” (LOURO,2013, p.47).

 

Nesta perspectiva a questão de gênero não pode ser adendo de um conteúdo ou apenas ser tema de uma oficina na disciplina de História. O debate de gênero se faz urgente, deve estar inserido no planejamento do/da docente.  Ana Carolina Eiras Coelho Soares (2015) é contundente em expressar seu desapontamento em relação ao uso do conceito gênero nas aulas de História.

 

É importante salientar que a atual BNCC (Base Nacional Comum Curricular – Brasil, 2019) no que se refere ao ensino de História traz como um dos objetivos para o ensino de História para o Ensino Fundamental a “percepção (do/a estudante) de que existe uma grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania” (BRASIL, 2019, p. 400). Ora, se o objetivo fundamental do ensino de História é a formação para a cidadania, não haverá formação cidadã plena se não houver compreensão básica da igualdade de direitos de gênero. Educar para a construção de relações igualitárias, desnaturalizar tipos de violências, comportamentos e estereótipos é contribuir para uma sociedade mais justa. Ana Carolina Eiras Coelho Soares (2015) almeja que haja realmente a desconstrução de uma história de “ordem masculinista e heterossexual”.

 

Já há um movimento significativo nos estudos de gênero e ensino de História, cursos de licenciatura em História, por exemplo, estão por meio de projetos PIBID’s (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência), pesquisando as possibilidades e dificuldades de discussões surgidas pela categoria gênero nas aulas de História.

 

Todavia, não é apenas no Brasil que se tem a urgência do debate de gênero no ensino de História, artigos de fora do país como Margareth Crocco (2001, 2006, 2018), dos Estados Unidos, Jesus Marolla e Joan Pagés (2018) Chile, Maria Consuelo Diez Bedmar e Delfin Ortega Sanchez (2021), Espanha, demostram a importância do debate e a pesquisa de gênero e sexualidade no ensino de História. Compreende-se que toda construção social demora algum tempo para ser desconstruída. Por isso é necessário assumir a tarefa de educar efetivamente para as relações de gênero.

 

Margaret Crocco (2001) afirma que as escolas são os locais onde as identidades sexuais e de gênero são desenvolvidas. Meninos e meninas aprendem o significado de ser homem e mulher. Que os papéis sociais, que meninos e meninas levam para a escola, de ser homem e ser mulher, podem gerar assédio e violência de gênero. Pressuposto também compartilhado por Guacira Lopes Louro (1994, p. 43) que afirma “tornar-se homem ou tornar-se mulher supõe, portanto, um trabalho de socialização de sujeitos”.

 

No ensino de História há muito o que fazer para a inserção de temas relacionados à gênero e sexualidade, pois aparecem de maneira tímida em alguns documentos oficiais da disciplina. Como também ainda não são incorporados a contento no planejamento da maioria dos(as) docentes.

 

Ao se levar temas mais profundos para sala de aula e, que fazem parte da vida dos/as estudantes, também se faz necessário pensar a forma de ensiná-los.  Foi pensando numa metodologia que possibilitasse o diálogo, que levei as práticas circulares para a sala de aula.

 

O uso dos chamados Círculos de Construção de Paz devido a sua estruturação e formato, permite o acolhimento, empatia e engajamento dos/as estudantes no aprendizado e as reflexões contribuem para a formação humana desses sujeitos. Desta maneira não só a metodologia da aula deve ser diferenciada, mas também a forma de enxergar as relações estabelecidas na sala de aula.

 

Há vários tipos de Círculos de Construção de Paz: diálogo, compreensão, restabelecimento, sentenciamento, apoio, construção do senso comunitário, resolução e conflitos, reintegração e celebração (PRANIS, 2010).  A proposta apresentada na pesquisa foi o Círculo de Diálogo, na perspectiva proativa, isto é, levar o/a estudante desenvolver o autoconhecimento e conhecer o outro, bem como ensinar o conteúdo curricular (COSTELLO; B. WACHTEL; T. WACHTEL, 2011 s/p).

 

Sentar-se em círculo é uma prática ancestral e natural, os primeiros seres humanos se sentavam em torno do fogo, para melhor ter acesso ao calor e a iluminação e para discutir questões comunitárias ( PRANIS, 2010; COSTELLO, B.WACHTEL; T.WACHTEL, 2011). O círculo nos permite olharmos uns aos outros, ouvir e falar de forma a nos conectarmos e compartilharmos nossas histórias e experiências. Aos poucos o sentido de pertença é constituído, possibilitando a formação de uma comunidade humana saudável.

 

Com tantas tecnologias, descobrimos que é por meio dessa forma de discurso social que podemos (res)construir relações sociais que busquem a justiça social.  O círculo no espaço escolar permite que professores e estudantes possam se conhecer, conectar-se e aprender juntos. A interação possibilita compreender seus valores, entender seus medos, suas dúvidas e questionamentos. “As perspectivas, os fatos e as histórias compartilhadas no círculo cultivam empatia e influenciam o comportamento” (CASTELLO; J. WACHTEL; T. WACHTEL, 2011 s/p). 

 

O círculo permite às pessoas o espaço no qual podem remover as máscaras e olhar umas às outras com sinceridade, verdade, humildade e empatia. O formato circular, que retoma os encontros tribais e comunitários em torno de fogueiras, fundado nos conceitos de liberdade, horizontalidade e individualidade possibilita a participação de todos, onde a prática da escuta e direito a fala propiciam “um espaço onde os participantes se sentem seguros para serem totalmente autênticos e fiéis a si mesmos”. (PRANIS, 2010, p. 26).

 

Dialogar é um princípio importante no processo do educar. Paulo Freire (2018, p. 142)  versa sobre a “pedagogia da comunicação para vencer o desamor acrítico do antidiálogo”. Para ele não existe educar para prática da liberdade se a educação for silenciosa, não devemos permanecer no mutismo.

 

“O diálogo é um processo de comunicação que procura construir o relacionamento entre pessoas ao partilharem experiências, ideias e informações sobre um assunto comum. Seu objetivo é também ajudar grupos a assimilarem informações e pontos de vistas quando estão tentando chegar a uma nova e mais ampla compreensão da situação em pauta.” (SCHIRCH e CAMPT, 2018, p.8)

 

Os processos circulares têm potencial de abrir espaços para interrogar e pensar criticamente sobre as relações de gênero que se estabelecem não só na escola, como também na sociedade.

 

Logo, eu enquanto educadora, não posso me furtar do agir educativo, para isso busco por meio das práticas circulares elementos possíveis para transformar a sala de aula em um ambiente de aprendizado justo e equitativo.

 

“O diálogo se impõe como caminho, é uma exigência existencial. E se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo e ser transformado e humanizado.” (FREIRE, 2017, p. 108 -109)

 

Paulo Freire (2017) nos ensina que a educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. A mesma concepção partilhada nos círculos. Quando estudantes valorizam a fala e o diálogo, bem como contribuem significativamente para a aula, desenvolvem o engajamento (hooks, 2020 CASTELLO; J. WACHTEL; T.WACHTEL, 2011). Adquirir conhecimento por meio de aulas dialógicas e problematizadoras possibilita o pensamento crítico, no entanto, ainda vivemos na sociedade em que “várias pessoas não dispõem de habilidades básicas de comunicação, porque na maior parte do tempo são consumidoras passivas de informação” (hooks, 2020, p. 83). E, infelizmente, muitas vezes, nós, professoras e professores, somos responsáveis pela passividade de nossas e nossos estudantes. Do texto pronto às páginas do livro para leitura e resumos, silenciamento total. “Ah! Aquela turma é boa, é quieta”. Quantas vezes já escutei tal frase? É urgente a mudança de postura.

 

Os círculos fundamentados nos conceitos de liberdade, horizontalidade e individualidade possibilitam tornar a sala de aula “numa comunidade de aprendizagem onde é possível compartilhar e receber histórias uns dos outros, é um ritual de comunhão, que abre nossas mentes e nossos corações” (hooks, 2020, p. 92) tornando a comunidade escolar saudável e com qualidade de aprendizagem.

 

Por meio da prática circular desenvolvida, uma estudante, em especial, fez eu perceber a contribuição das minhas aulas não só para a vida acadêmica, mas também para a vivência social. No final do ano de 2018, me entregou uma carta, nela relatou:

 

“[...] foi com a prof que eu aprendi a ser feminista e defender meu corpo, entender que eu não preciso fazer coisas que eu não quero quando não estou com vontade, aprendi a defender minha mãe das vezes em que ela era abusada, tenho essa gratidão dentro de mim prof° por ter aprendido tantas coisas com você, obrigada.”

 

Dialogar não é algo inovador, nem distante do ensino de História, nem da educação. No entanto, é um grande desafio para um modelo de educação pautado na hierarquia, na violência de tratativa e no silenciamento.

 

Há muitas décadas predomina o modelo de escola que temos, baseada na punição, no sentar-se em filas e na hierarquia. Usar o Círculo de Diálogo, na perspectiva proativa, é introduzir uma nova metodologia de trabalho nas aulas, é mudar a forma de se relacionar e ensinar. É uma mudança de paradigmas para a professora e professor que aceita o sentar em círculo e tirar as máscaras. Como Bob Castello, Joshua Wachtel e Ted Wachtel (2011) afirmam é começar uma escola alternativa dentro da escola.

 

A prática circular não é uma panaceia, nem tão pouco sessão terapêutica. É uma forma de conexão, de cultivar empatia e influenciar o comportamento que pode contribuir de maneira eficaz para formar pessoas mais humanizadas e engajadas.

 

Referências biográficas:

 

Luciane Corrêa, mestranda Profissional do Ensino em História pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – Paraná.

 

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