Caroline Machado Costa e Giovanna Santana

ENSINO DE HISTÓRIA E DECOLONIALIDADE: CONTRIBUIÇÕES DA INTERCULTURALIDADE E DA INTERSECCIONALIDADE NOS ESTUDOS DE GÊNERO

 

Caroline Machado Costa

Giovanna Santana

 

Este trabalho apresenta as categorias de interculturalidade e interseccionalidade como possibilidades para pensar o ensino de História a partir de uma perspectiva decolonial. Dialoga com as produções de autoras e autores latino-americanos/as com o objetivo de entender a construção histórica das relações de poder, problematizando as diferenças culturais historicamente estabelecidas enquanto desigualdades sociais. Nesse aspecto, gênero, sexualidade, etnia/raça, classe social, religiosidade, entre outros, tornam-se elementos fundamentais para a compreensão da proposta decolonial na disputa pela narrativa histórica.

 

Nesta comunicação com recorte nos estudos de gênero, trazemos as contribuições de pensadoras ativistas como María Lugones (2014), Catherine Walsh (2020), Vera Maria Candau (2017) com o propósito de sistematizar as discussões teórico-metodológicas das categorias supracitadas, assim como refletir sobre suas potencialidades para se pensar a disciplina de História vinculada à proposta decolonial.

 

As categorias de interculturalidade e interseccionalidade são categorias estruturais mobilizadas pelo movimento feminista e pedagógico da decolonialidade que visam uma mudança da Colonialidade do poder, da natureza, do ser e do gênero.  A decolonialidade podemos definir a como o amadurecimento do conceito de pensamento fronteiriço, inicialmente desenvolvido por Walter Mignolo (BALLESTRIN, 2013). Com essa definição, o filósofo argentino defende que o paradigma da modernidade e de racismos na produção de conhecimentos não pode ser ignorado ou subestimado. No caso dos/das latinoamerianos/as trata-se de pensar a condição dos povos e grupos subjugados no continente, sobretudo pelos projetos de explorações espanhóis e portugueses, a partir de um referencial teórico próprio, não construído por uma análise da modernidade explicitada somente por eventos endógenos à Europa.  Assim, a decolonialidade se constituí a partir daradicalização do argumento pós-colonial, promovido pelos Estudos Subalternos Indianos e Latino-americanos. Vale acrescentar que nesse conjunto de pesquisas precedentes, o colonialismo e o nacionalismo, especialmente britânicos, foram assuntos chaves para o estudo dos processos de dominação europeia na sua articulação com as elites da Índia e do mundo “oriental” (MIRANDA, 2017).

 

A decolonialidade como proposta teórico-metodológica surge na década de 1990, com a reunião do Grupo Modernidade/Colonialidade em torno da tese, na qual a inserção da Abya Yala (o continente americano) no sistema-mundo demarca o início da modernidade capitalista, bem como inicia a construção da ideia de raça como elemento fundante da hierarquia no novo sistema econômico global. Em distinção ao colonialismo, como sistema de submissão econômica e cultural das colônias às metrópoles, a definição de colonialidade evidencia a continuidade de determinadas relações de poder oriundas do período colonial, mesmo após os movimentos de independência, mantendo-se como aspectos inerentes das opressões e violências vividas no tempo presente.

 

É nesse contexto que María Lugones (2014) amplifica a noção de colonialidade do poder de Aníbal Quijano para refletir sobre o papel da colonialidade do gênero nos processos civilizatórios. A colonialidade do poder diz respeito à classificação das diferentes populações em raças, configurando a cisão colonizador/colonizado em um sistema de exploração mundialmente estruturado. Além de ampliar a compreensão do desenvolvimento histórico do capitalismo, Lugones (2014, p. 939) corrige a definição de gênero utilizada pelo autor, “visto só em termos de acesso sexual às mulheres.”. Com isso, elabora uma crítica às opressões de gênero racializadas, coloniais/capitalistas e heterossexualizadas (LUGONES, 2014, p. 940). A socióloga argentina acrescenta ainda que a colonialidade de gênero deve ser compreendida na sua relação com a “diferença colonial”. Assim, defende a intersecção entre gênero/classe/raça, como constructos centrais para entender o funcionamento da matriz colonial de poder (MCP).

 

Vale contextualizar que a ideia de interseccionalidade advém dos movimentos feministas negros estadunidenses. Vera Maria Candau (2020, p. 682) identifica a origem do termo nos escritos da jurista norte-americana Kimberlé Williams Crenshaw (1989) na luta pelos diretos civis das mulheres negras. O conceito serviu para demarcar o entrecruzamento das relações de poder estabelecidas a partir das diferenças raciais, sexuais e de classe social. Candau (2020) também faz menção às contribuições de Carla Akotirene (2019, p. 15), ativista brasileira que escreveu o livro O que é Interseccionalidade?, no qual aponta para a existência de “um sistema de dominação interligado”, como referência à ativista Patricia Hill Collins. Desta forma, a interseccionalidade surge como uma ferramenta teórico-metodológica frente a “inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cis-hétero-patriarcado” no padrão de dominação mundial (CANDAU, 2020, p. 682).

 

Outra categoria oriunda dos movimentos sociais que, mais tarde, foi contemplada pelo pensamento decolonial, é a noção de interculturalidade crítica. Catherine Walsh (2020) explica que a concepção foi emprestada dos movimentos sociais indígenas equatorenhos, que mobilizaram a interculturalidade como uma ferramenta política de luta para o reconhecimento de suas culturas e línguas na elaboração da constituição do seu país.  Segundo Candau (2020), para Walsh a interculturalidade crítica parte da problematização das relações de poder, daí seu vínculo necessário com o pensamento decolonial. A educadora norteamericana afirma que a interculturalidade não é uma noção acadêmica, mas antes um conceito de luta aprendido dos movimentos sociais originários do Equador. Ela distingue a interculturalidade crítica, das suas versões funcionais. Isto é, o multiculturalismo ou a interculturalidade funcional, como apostas neoliberais para inclusão/absorção das lutas identitárias pelos estados-nação (WALSH, 2009). Do contrário, a interculturalidade crítica destaca as diferenças culturais constituídas como desigualdades, evidenciando as relações de poder em zonas de contato ou de fronteiras. Implica, portanto, em “Um processo dinâmico e permanente de relacionamento, comunicação e aprendizagem intercultural em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade [tradução das autoras]” (WALSH, 2017, p. 287).

 

Nesse aspecto, tanto a interseccionalidade quanto a interculturalidade são categorias construídas pelos movimentos sociais que correspondem e contribuem para as demandas de uma pedagogia decolonial. Walsh (2017, p. 291) define a corrente decolonial na “pedagogia como política cultural”, um apanhado de práticas que encorajam “a construção de novos aspectos sociais, políticos, culturais e de pensamento [tradução das autoras]” (WALSH, 2017, p. 291). Nesse sentido, os espaços pedagógicos possíveis para pensar a decolonialidade são diversos, desde os movimentos sociais, às relações interpessoais, perpassando também a escola como local de intervenção.

 

Daí a possibilidade de articular o ensino de História com o estudo das relações de poder, conforme as categorias e os conceitos apresentados pela decolonialidade. Isso porque, além de questionar as diferenças construídas enquanto desigualdade ao longo do tempo, a interculturalidade crítica também problematiza o eurocentrismo e a linearidade na construção da narrativa histórica (CANDAU, 2020).  Ademais, são reflexões que nos permitem compreender o quadro de disputas por temáticas abordadas em sala de aula, e os debates em torno da censura dos estudos de gênero e de sexualidade nas escolas que ocorreram recentemente em todo o país.

 

Desta forma, o quadro que encontramos para abordar certos temas em sala de aula é controverso. As tentativas de suprimir os estudos de sexualidade e de gênero, assim com outros estudos referentes às matrizes culturais africanas ou afro-brasileiras, ocorreram ora de forma articulada, ora de forma difusa, como abordaremos adiante. O incômodo causado em relação a esses temas demonstra a importância da interseccionalidade para compreender a construção destas relações de poder e também justificam o porquê deste incômodo, reação ou recusa: são temas que, quando abordados de maneira crítica, têm o potencial para revelar o funcionamento das estruturas de poder no nível das relações interpessoais, institucionais ou estruturais.

 

Como fenômeno que se acirrou após a virada de 2010, Penna (2020) associa o desdobramento das políticas conservadoras a nível federal no decorrer dos debates a respeito da definição dos Planos Municipais (PMEs) e Planos Estaduais de Educação (PEEs), a fim de garantir a censura dos estudos de gênero, sexualidade, entre outros assuntos nas escolas. A mesa “Compromissos éticos da docência em história: a trajetória de um debate” que aconteceu em março de 2021, durante um evento promovido pela Associação Brasileira de Ensino de História (ABEH), contou com a presença de dois professores e uma professora da disciplina. Dentre os participantes, Daniel Carvalho (2020), professor de História do município de Macaé-RJ, acrescentou que a distorção dessas pautas educacionais se transformou em uma plataforma política para candidaturas em diferentes regiões do país, que buscavam se destacar entre a onda conservadora crescente. As ações foram articuladas nas instituições de ensino por políticos locais, pais, mães e responsáveis da comunidade escolar que recorriam a reações autoritárias como formas de denunciar a “doutrinação ideológica” ou a abordagem da “ideologia de gênero” nas salas de aula.

 

Essa conjuntura agravou a situação profissional de muitos/as educadores/as, que se viram submetidos/as à processos de censura, desde o campo jurídico à existência de ameaças, violências físicas ou risco de perseguições sutis e indiretas, por meio das estruturas de poder e dos instrumentos burocráticos. Nesse aspecto, vale mencionar o relatório publicado pela organização Human Rights Watch (organização internacional não governamental) em maio de 2022 a respeito das tentativas de proibição dos estudos de gênero e de sexualidade nas escolas do país.  Com o subtítulo “Esforços para proibir a educação sobre gênero e sexualidade no Brasil”, o dossiê contou com a colaboração de trinta e dois professores/as de oitos estados brasileiros. Entre os estados contemplados pela pesquisa estão São Paulo, Rio de Janeiro, Santa Catarina, Paraná, Alagoas e Paraíba.

 

As entrevistas foram realizadas com professores/as de História, Pedagogia, Inglês, Geografia, Sociologia, que tiveram suas propostas educativas hostilizadas ou denunciadas em diferentes regiões. O documento reúne uma série de leis e fundamentos legais que respaldam a abordagem dos estudos de gênero e de sexualidade nas escolas, amparados por acordos internacionais e locais. Entre os acordos, podemos citar o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP), o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (PIDESC), a Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC) e a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher (CEDAW, na sigla em inglês).

 

Além disso, a pesquisa feita pela organização, de maneira semelhante, correlacionou a distorção destas pautas educacionais para fins políticos, como na campanha do presidente Jair Bolsonaro em 2018, entre outras candidaturas correlacionadas.

 

Outra consideração relevante é que o relatório concluí que esses ataques à educação, e em especial à escola pública, ferem não apenas à autonomia e o respeito dos/das educadores/as, mas igualmente transgredirem os direitos associados à educação, à saúde e à informação. Isso porque, o uso do conceito-chave “gênero” e “orientação de sexual” nas diferentes áreas do ensino interferem diretamente no direto de meninas e mulheres, pessoas trans, lésbicas, bissexuais e outros.  

 

Também vale mencionar as tentativas e declarações de intervenção do governo federal na elaboração do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) que resultaram na exoneração de grande parte da equipe às vésperas do exame. Segundo os/as servidores/as que realizaram a denúncia, foram vetadas da avaliação questões que envolviam contextos sociopolíticos ou socioeconômicos, com risco de assédio moral e desmonte das diretorias no caso de resistências (OLIVEIRA, 2021).

 

De acordo com outras fontes, a requisição incluía o revisionismo de termos históricos como Golpe de 1964, por Revolução de 30, e a supressão de perguntas voltadas para os debates de gênero e de racismo. Estima-se que uma média de vinte questões tenham sido suprimidas da primeira versão do exame (SALDAÑA, 2021). Cabe contextualizar que o processo de elaboração da prova conta com a inscrição de professores/as, por meio de edital, para a produção das questões. Após esta etapa, realiza-se o cruzamento desse material com os dados do Banco Nacional de Itens (BNI). Levando em conta este fluxo de produção, os/as servidores/as afirmam a impossibilidade de contemplar as solicitações do presidente, devido a sua falta de amparo historiográfico.

 

Mesmo assim, a exoneração da equipe revela a desestabilização no órgão nas vésperas de aplicação do Enem e do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enad), como também evidencia a tentativa de enfraquecer a administração pública e as autarquias ligadas à formulação e à execução das políticas educacionais (SANTOS, 2021). Além disso, a desestabilização acontece em paralelo com propostas que visam “eventuais terceirizações” do banco de questões que formulam o Enem e outros exames de relevância nacional (Redação G1, 2021).

 

Após a realização da prova, o presidente Jair Bolsonaro afirmou em sua defesa que a interferência não aconteceu, pois a avaliação teria “mudado para sempre, com questões objetivas”. Alegou que caso ele e o, então, Ministro da Educação, Milton Ribeiro, pudessem de fato alterar a elaboração do exame, não haveria na prova de Linguagens e Ciências Humanas nenhuma “questão ideológica” (GOMES, 2021).

 

Dito isso, entendemos que os conceitos antes mencionados, como colonialidade de gênero, interseccionalidade e interculturalidade são profícuos para compreender e criticar o contexto de repressão dos estudos de sexualidade e de gênero no Brasil, pois como defendemos, são temas que apresentam potencial para revelar o funcionamento das estruturas de poder no nível das relações interpessoais, institucionais ou ainda estruturais. Ao realizar a crítica centrada nas relações de poder, expondo as hierarquizações entre gênero, raça, classe, sexualidade, religiosidade, entre outros, abrimos espaço para superação das condições vigentes, operando numa perspectiva freiriana de denúncia/anúncio, em busca da construção de relações outras.

 

No caso do Brasil, ganham destaque atualmente os estudos da branquitude para refletir a respeito da manutenção da Matriz Colonial do Poder (MCP). Estudos com o de Andrelize S. F. de Assis e Kátia S. C. S. Farias (2021), por exemplo, apostam na problematização da branquitude, isto é, na construção do padrão de dominação histórico racial-branco-masculino-heterossexual-cristão no país, como elemento central do debate sobre a temática racial nas salas de aula. Segundo as autoras, trata-se de um deslocamento para atentarmos à identidade racial branca, cristã e masculina, que tem se constituído como dominante nas estruturas de poder no Brasil.  

 

Nesse sentido, ao observarmos a composição histórica dos representantes políticos neste país e, mais recentemente, a defesa dessas pautas antidemocráticas na educação básica, encontraremos uma série de vestígios e evidências que apontam para os aspectos remanescentes, mas não exclusivos, dos processos de colonização, como o racismo, machismo, intolerância religiosa, homofobia, entre outros. Por isso a posição privilegiada do ensino de História, dentre as demais disciplinas, para se pensar na construção desses padrões numa perspectiva de longa duração.

 

Portanto, nesta comunicação trouxemos as contribuições de pensadoras ativistas como María Lugones (2014), Catherine Walsh (2020), Vera Maria Candau (2017) com o propósito de sistematizar algumas discussões teórico-metodológicas da decolonialidade, e abordar suas potencialidades para se pensar os estudos de gênero na disciplina de História. Como recorte, apresentamos brevemente os conceitos de interculturalidade e interseccionalidade, construídos pelos movimentos sociais indígenas e afro-americanos, como possibilidades para pensar uma pedagogia decolonial, centrada na crítica das relações de poder.

 

São ferramentas teóricas que nos permitem compreender o quadro de disputas por temáticas abordadas em sala de aula, como a atual repressão aos estudos de gênero e sexualidade nas escolas, como também atentam para a construção histórica dos padrões estruturais de dominação.

 

O ensino de História visto de uma perspectiva democrática não deve se configurar como uma cartilha para a defesa de um posicionamento político único. No entanto, não podemos nos abster de uma série de compromissos que regem a profissão docente. Dentre eles, pactos e acordos internacionais, tais como os supracitados ao longo da comunicação, assim como leis que instituem a obrigatoriedade do ensino das culturas e histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas na educação básica, respectivamente, a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08.

 

Por fim, vale destacar que esses ataques à educação, e em especial à escola pública, transgredirem os direitos associados à educação, à saúde e à informação, uma vez que o uso dos marcadores como “gênero”, “orientação de sexual”, “racismo” nas diferentes áreas do ensino interferem no exercício do direto de meninas e mulheres, pessoas trans, lésbicas, bissexuais e outros.  

 

Referências biográficas

 

Ma. Caroline Machado Costa, doutoranda da Universidade Federal de Santa Catarina

 

Ma. Giovanna Santana, doutoranda da Universidade Federal de Santa Catarina

 

Referências bibliográficas

 

AKOTIRENE, Carla. O que é Interseccionalidade? Coleção Feminismos Plurais. São Paulo: Editora Pólen Livros, 2019.

 

ASSIS, Andrelize Schabo Ferreira de. FARIAS, Kátia Sebastiana Carvalho dos Santos. Estudos raciais na educação escolar com enfoque na branquitude brasileira: das margens para o centro. Conjecturas, v. 21, n. 4, p. 284–301, 2021.

 

BALLESTRIN, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista Brasileira de Ciência Política, nº 11. p. 89-117, Brasília, mai./ago. 2013.

 

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BRASIL, Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n^o 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, Ministério da Educação.

 

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