Ana Paula Oliveira Lima

REFLEXÕES E ESTRATÉGIAS PARA UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA: A PERSPECTIVA INTERSECCIONAL EM ENSINANDO A TRANSGREDIR, DE BELL HOOKS

 

Ana Paula Oliveira Lima

 

Introdução

 

Ao longo das últimas décadas, o debate sobre educação e liberdade tem apresentado cada vez mais ideias e práticas originárias do Sul Global. As intelectuais negras se destacam na reivindicação de uma educação não opressora que desafie, em conjunto, cada fundamento de desigualdade presente nas respectivas sociedades em que estão inseridas. Nesse sentido, esta análise centra-se na discussão de reflexões e estratégias para uma prática pedagógica crítica a partir de bell hooks e dos fundamentos elencados na obra Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade, difundido ao público pela primeira vez em 1994 (no Brasil, quase duas décadas depois, em 2013, com a publicação pela Editora WMF).

 

A literatura de hooks sobre hierarquias de gênero, como a de perspectiva pedagógica, conclama ao engajamento e à criticidade na interpretação de incidências estruturais nas relações humanas. Ao longo dos escritos, é possível capturar a transversalidade que atravessa as análises. Os eixos de subordinação são dinâmicos e não atuam isoladamente. Assim, sobrelevar classe em detrimento de outros construtos históricos como raça e gênero não implica em saída capaz de solucionar a longa exclusão de direitos sociais, políticos e civis que atinge, em graus distintos, a população negra, cuja vivência de desigualdade não pode ser resumida a um fator supra, independente, e outros secundários, acessórios. Ter tal perspectiva como ponto de partida é importante para fundamentar práticas que assegurem, como espelha Célia Xakriabá, “uma educação do jeito que a gente quer, sem matar o que a gente é” (XAKRIABÁ, 2018, p. 196). A retomada do território escola/academia deve ser proteção que assegure o bem estar como possibilidade.

 

Interseccionalidade e feminismos negros: radicalizando o debate sobre educação

 

É necessária a “coragem de transgredir as fronteiras que fecham cada aluno numa abordagem do aprendizado como uma rotina de linha de produção” (HOOKS, 2013, p. 25). O ato educativo se contrapõe absolutamente aos ditames da subordinação capitalista, que inclui desumanização pela alienação. Desta feita, uma das principais acusações à ferramenta interseccional reelaborada pelos feminismos negros – a de que não apresentaria validade por diluir classe social em raça, como querem fazer crer algumas leituras de viés marxista – não se sustenta, de modo que, não excluindo o pensamento de classe social ou reiterando estruturas de dominação, se introduz no panorama dos estudos sobre povos subalternizados uma leitura de “instrumentalidade teórico-metodológica à inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e cisheteropatriarcado” (AKOTIRENE, 2019, p. 14).

 

Embora haja diversas críticas ao conceito de interseccionalidade e também um esvaziamento significativo quanto ao seu teor político, é importante demarcar que isso não faz com que ele seja ineficiente em diagnosticar aquilo a que se propõe. Como hooks (2013) observa, professores/as parecem

 

“fascinados pelo exercício do poder e da autoridade dentro do seu reininho – a sala de aula.

[...]

Uma coisa que me decepcionou muito foi conhecer professores brancos, homens, que afirmavam seguir o modelo de [Paulo] Freire ao mesmo tempo em que suas práticas pedagógicas estavam afundadas nas estruturas de dominação, espelhando os estilos dos professores conservadores embora os temas fossem abordados de um ponto de vista mais progressista” (HOOKS, 2013, p. 30-31).

 

Uma pedagogia que faça sentido traz bem estar a todos os agentes do processo educativo, mas confere algumas exigências. Como seres humanos em integralidade, isto é, dotados de corpo, mente e espírito, estudantes requerem cada vez mais serem reconhecidas/os dessa forma, o que leva a uma tensão, como acredita a filósofa e educadora, entre elas/es e as/os professoras/es. Isso ocorreria porque, além de poucos/as docentes buscarem se autoatualizar, receiam perder a autoridade na classe ou entre os pares caso se relacionem de forma horizontal e afetuosa com os/as discentes. Para Vera Candau (2008), a

 

“consciência do caráter homogeneizador e monocultural da escola é cada vez mais forte, assim como a consciência da necessidade de romper com esta e construir práticas educativas em que a questão da diferença e do multiculturalismo se façam cada vez mais presentes” (CANDAU, 2008, p. 15).

 

A educação se insere, dessa maneira, em um contexto sociocultural mais amplo, por isso, dado o cruzamento de culturas possível nas instituições, os ambientes de escolarização também se configuram como uma arena de conflitos. Para efetivar a educação como prática de liberdade, pensada a partir da pedagogia engajada, bell hooks (2013) sugere a aproximação por meio da partilha, já que “quando os professores levam narrativas de sua própria experiência para a discussão em sala de aula, elimina-se a possibilidade de atuarem como inquisidores oniscientes e silenciosos” (HOOKS, 2013, p. 35). Assim, a medida que discentes se sentem encorajados e fortalecidos, docentes, por sua vez, melhor se capacitam e fortalecem ao passo que promovem o entusiasmo como instrumento pedagógico.

 

Sabe-se que “é profundo o medo de que qualquer descentralização das civilizações ocidentais, do cânone do homem branco, seja na realidade um ato de genocídio cultural” (HOOKS, 2013, p. 49), quando, porém, se observa outra operação:

 

“a existência de um dispositivo de racialidade/biopoder operando na sociedade brasileira, que, articulando múltiplos elementos, dentre eles o epistemicídio, configura a racialidade como um domínio que produz saberes, poderes e subjetividades com repercussões sobre a educação” (CARNEIRO, 2005, p. 11).

 

É fundamental compreender essa perversa articulação entre dispositivos que se desdobra em silenciamento e políticas de morte porque, no respeito às identidades de resistência, é possível estabelecer uma mediação crítica que ofereça reorientação quanto a práticas aparentemente transgressoras, mas que, no fundo, apenas simulam mudança. As ideologias hegemônicas, tidas como naturais, normais e inevitáveis, servem somente ao controle social, sobretudo de mulheres negras e racializadas, como defende Collins (2019).

 

Em compreensão semelhante a Ailton Krenak (2019), hooks (2013) enfatiza a urgência de construir uma sociedade fundamentada na solidariedade entre pessoas, onde seres humanos tenham mais valor do que os bens impostos pelas necessidades capitalistas. No sistema predatório do capital, a desinformação cumpre o papel de diminuir nossa capacidade de intervenção na realidade injusta. Nesse quadro, os movimentos sociais se insurgem como importantes atores (re)educadores. A vontade política em reeducar a sociedade brasileira foi tarefa assumida pelo movimento negro, conquanto lidemos, conforme problematiza Nilma Gomes (2017), com uma “construção de ausências” relativa à essa atuação organizativa.

 

A desinformação, sendo parte constitutiva da cultura de dominação, revela, na arena dos antagonismos sociais, que, mais do que vencer a apologia à desinformação, nas escolas, a luta inclui oposição a desmontes, precarização salarial, cortes orçamentários, perseguição a professores com base em mecanismos ilegais e escusos, além de carga horária excessiva e adoecedora. E para ressignificar uma academia “moribunda e corrupta”, nos dizeres de hooks (2013), se requer a união de múltiplas forças pela onipresença do conservadorismo e a retomada intensificada de concepções violentas ligadas à xenofobia, ao isolacionismo e ao nacionalismo cingido.

 

Transformar “o como” e “o que ensinar” corrobora à consolidação de uma prática de interculturalidade (CANDAU, 2008, p. 22) na qual pode-se materializar uma democracia radicalizada, uma sociedade justa fundada na emancipação, solidariedade, pluralidade e desierarquização (CARNEIRO, 2005; HOOKS, 2019; COLLINS, 2019).

 

A implementação de estratégias modificadoras da realidade social envolve conhecimento e preparo disponíveis através de atividades formativas, pois esses momentos permitem que “professores tenham a oportunidade de expressar seus temores e ao mesmo tempo aprender a criar estratégias para abordar a sala de aula e o currículo multiculturais” (HOOKS, 2013, p. 52). Nesse sentido, como ensinam os feminismos negros, a consciência crítica pode ser estimulada a qualquer tempo.

 

Desafios e possibilidades para uma prática de ensino-aprendizagem anticolonialista: interlocuções entre pedagogias

 

Comprometer-se com uma prática de ensino-aprendizagem anticolonial é premissa para o que hooks denominou pedagogia revolucionária de resistência. Um dos relatos mais exemplares da ausência como um paradigma e dos desafios que atravessam a sala de aula feminista em Ensinando a Transgredir é a constatação, pela autora, de que, ao contestar as turmas sobre as referências delas sobre autorias negras, os nomes que ecoam são masculinos e, se acaso se lembram das obras de mulheres negras, conhecem, em geral, apenas a escrita literária ou ficcional delas.

 

Enquanto concebermos a ideia de comunidade negra unicentrada na figura masculina e de mulheres unificada em mulheres brancas, o sexismo e o sexismo institucional, o racismo e o racismo institucional, respectivamente, prevalecem. Um dos ensinamentos mais significativos de Paulo Freire, cuja defesa é expressa também no conjunto de textos de bell hooks, é o de que não devemos entrar nas batalhas como objetos esperando tornarmo-nos sujeitos só depois. Este é um ponto em que pedagogias convergem: efetivando uma “confrontação construtiva”, haverá lugar para o entusiasmo e a realização pessoal em aprender, ouvir, falar, um ambiente no qual professores/as verdadeiramente ensinem e discentes se interessem em aprender, cada qual reconhecendo sua função e exercendo suas capacidades para fazer o processo ocorrer. As investigações cujo seio é a pedagogia feminista podem auxiliar a transformar as aulas nessa comunidade de aprendizado.

 

Entender as lutas de libertação como um fenômeno global (FREIRE, 2018; DAVIS, 2018) suscita o debate sobre ética e autonomia. Em bell hooks, práxis é ação e reflexão. Uma aplicação interessante desse axioma ocorre quando a própria hooks acentua ao também educador e filósofo Paulo Freire sobre o fato de as obras com as quais tivera contato deixarem entrever certo sexismo – ao não distinguir a materialidade das opressões segundo o sexo (ao menos as primeiras obras que ele havia escrito). Acerca de tal observação, acrescento: faz-se notar, ainda, que na coletânea também não há reflexões contundentes sobre a questão racial, ainda que o autor esteja inserido em um país de maioria sociorracial negra, o Brasil.

 

As divergências, longe de apagarem as possibilidades contributivas de um pensamento, são, em si mesmas, aprendizado em transformação. É Freire (1987) quem diz:

 

“Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos [...]. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental, é que esta [...] esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis.

O diálogo crítico e libertador [...] tem de ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertação. [...]

O que pode e deve variar [...] é o conteúdo do diálogo. Substituí-lo pelo antidiálogo, pela sloganização, pela verticalidade, pelos comunicados, é pretender a libertarão dos oprimidos com instrumentos da “domesticação”. Pretender a libertação deles sem a sua reflexão [...] é transformá-los em objeto [...] e em massa de manobra” (FREIRE, 1987, p. 33).

 

Só um “sério empenho de reflexão” fornece a criticidade e horizontalidade essenciais para que nenhum discurso salvacionista interfira na construção de práticas subversivas para o livre viver. A teoria descontrói a conformidade de uma sociedade aparentemente homogênea. Se a teoria se enreda em sacudir o jugo opressivo, não admite a pretensão do saber absoluto; teorias reacionárias, narcisistas e complacentes, que apenas solidificam o elitismo classista (HOOKS, 2013) retiram a autonomia dos sujeitos revolucionários, capazes de autonomia e planos de ação coletiva. Tornar a teoria um lugar de resfôlego é lembrar a humanidade inerente a cada ser diante das inúmeras adversidades que interceptam as vidas de povos subalternizados. Tal compromisso é ético.

 

Conforme enaltece István Mészáros (2006) educadores precisam entender amplamente as teias que cercam a educação para, com isso, conquistarem a mudança essencial, ou seja, radical, da arena social. Em uma comunidade de aprendizado,

 

“Quando nossa experiência vivida da teorização está fundamentalmente ligada a processos de autorrecuperação, de libertação coletiva, não existe brecha entre a teoria e a prática. Com efeito, o que essa experiência mais evidencia é o elo entre as duas – um processo que, em última análise, é recíproco, onde uma capacita a outra” (HOOKS, 2013, p. 85-86).

 

Ainda que rejeitar a educação bancária seja uma dificuldade para professores por muitos motivos, a luta com enraizamento teórico informa, molda e possibilita a prática (HOOKS, 2013) de problematizar classe, regime de autorização discursiva e imposição do silenciamento. “Quem fala? Quem ouve? E por quê?” (HOOKS, 2013, p. 57). Os mecanismos referidos se manifestam sob falsa naturalidade nos ambientes de educação, onde as vozes mais facilmente ouvidas são as mesmas legitimadas no transcurso histórico, isto é, a de homens brancos heterossexuais.

 

É importante evidenciar que, na interação, de acordo com bell hooks (2013), professores devem dimensionar o significado da fala de cada discente para que alguns não incorram no erro de pressupor que tenham uma experiência mais válida que os demais ou que aquilo que tenham para dizer deva ser o centro das atenções. Segundo sintetiza Lourenço Cardoso (2014), “no conflito racial, o branco, no primeiro momento, possui a força para construir-SE e construir o OUTRO. Ele como superior; o Outro como inferior. Ele como ser desejável; o Outro como ser repulsivo” (CARDOSO, 2014, p. 82, grifo do autor), e assim, educadores brancos devem estudar e ensinar sobre branquitude para entender as questões que a cercam e saberem se autocriticar, além de criar formas autênticas e seguras de se expressar para o corpo estudantil.

 

No entanto, reações ao modo de conduzir a aula podem vir sob forma de críticas. Se a resposta for essa, agir respeitosamente e ponderar sobre como se sente a turma ou as conclusões que obtiveram sobre as discussões é uma opção, de acordo, certamente, com aquilo que se questiona, pois “a combinação do analítico com o experimental constitui um modo de conhecimento mais rico” (HOOKS, 2013, p. 121). Ao se deparar com a noção de autoridade da experiência conferida pelas pesquisas na área do feminismo, a filósofa explica que há um conhecimento particular advindo do sofrimento. Manifesto no corpo, ele habilita a experiência que permite acessar o conhecimento. No entanto, no caso de a experiência pessoal ser um peso e mais atrapalhar do que auxiliar a acessar diversos pontos de vista, ela deve ser posta de lado. Essas ocasiões, quer aconteçam na escola ou outros lugares, imprimem uma ideia positiva aos desafios tido como intransponíveis com os quais nos deparamos e decidimos não resolver.

 

Aventar a hipótese de serem raça, gênero e classe marcadores importantes nas relações sociais implica em reposicionamentos importantes, porque é marcante nas sociedades o entendimento de que corpo e mente são instâncias apartadas. Afirmar o oposto disso representa um risco. A educadora estadunidense exemplifica o exposto ao apontar o tratamento desigual para com meninas e mulheres provindo de abusos de poder dispensados em coerção, punição e assédio verbal (e, acrescento, sexual), enquanto docentes, em maior medida, são tidos apenas como intelecto. A importância de romper tal tradição reside no que, ao perceber o/a professor/a como corpo e mente, entendemos seu efeito de responsabilidade sobre o desenvolvimento integral dos estudantes e a forma de perceber a realidade por eles/as (HOOKS, 2013, p. 183).

 

Nesse sentido, o corpo, sobretudo o das mulheres, aparece associado ao legado da repressão. Importa assinalar que punitivismo e recompensa são faces do mesmo sistema burguês e autoritário que, infiltrado nos ambientes educacionais, insinua a miopia do não reconhecimento da presença e das potencialidades de cada pessoa, ferindo o valor do respeito, do “significado originário da palavra [respeito], ‘olham para’ uns aos outros” (HOOKS, 2013, p. 247).  Uma das formas utilizadas para exercer controle e emanar obediência é a língua do opressor, aquela pela qual nos comunicamos e que não possui todas as palavras de que necessitamos (LORDE, 2019). Lancemo-nos, pois, na empreitada de combate ao silenciamento. Eros, como pulsão de vida, pode expandir nossa capacidade de autoatualização e inventividade na busca ou renovação de práticas de liberdade que engendrem o fim da falsa dicotomia exterior/interior em relação à escola/academia.

 

Considerações finais

 

A educação constitui um campo cujas reflexões são inúmeras dado mesmo à necessidade que o avançar das décadas suscita. Ainda que os desafios que vivemos há quase três décadas não sejam exatamente idênticos aos que enfrentamos hoje, a necessidade de transformar a escola e os ambientes de educação em espaços de crítica, autocrítica, acolhimento e liberdade permanece. A interseccionalidade proposta e abrigada nas análises das feministas negras revela a operacionalidade de uma ferramenta que conecta eixos de opressão sem subordiná-los à hierarquia do mais importante. Aplicada ao contexto das relações educacionais, o resultado pode ser uma densa construção de ideias e problemas como observado em Ensinando a Transgredir.

 

Ao apontar com acuidade as teias da internalização dos parâmetros do capital (MÉSZÁROS, 2006), a obra indica os abismos entre capitalismo e liberdade e discute estratégias para fazer com que o entusiasmo crítico e a práxis retornem à educação, que torna admissível a (falsa) dicotomia mundo exterior/mundo exterior. Quando insiste na viabilidade de estratégias como autoatualização docente, conjugação de diversas pedagogias – por meio da qual uma dialoga conscientemente com ao outra –, autocrítica e autonomia, a filósofa demonstra que, sem a (dádiva?) da onisciência, “Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser” (FREIRE, 2002, p. 15). Estar sendo é a condição para quem deseja não tornar a sala de aula um “local de asilo”, mas de crescimento e troca dialética (HOOKS, 2013, p. 222). Como a liberdade é uma luta constante (DAVIS, 2018), inspirar o conhecimento também é uma luta constante.

 

Referências biográficas

 

Ana Paula Oliveira Lima, mestranda em História na Universidade de Brasília (UnB).

 

Referências bibliográficas

 

CANDAU, Vera. “Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica”. In: MOREIRA, Antonio; CANDAU, Vera (Orgs.). MULTICULTURALISMO. Diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Editora Vozes, 2008.

 

CARDOSO, Lourenço. O branco ante a rebeldia do desejo: um estudo sobre a branquitude no Brasil. 290 p. Tese (Doutorado em Ciências Sociais) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Araraquara, 2014.

 

CARNEIRO, Sueli. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. 339 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo (USP), São Paulo, 2005.

 

COLLINS, Patricia H. Pensamento feminista negro. Conhecimento, consciência e a política do empoderamento. Trad. Jamille Pinheiro Dias. São Paulo: Boitempo Editorial, 2019.

 

DAVIS, Angela. A liberdade é uma luta constante. Trad. Heci Regina Candiani. São Paulo: Boitempo Editorial, 2018.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

 

____________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

 

____________. Política e educação. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2018.

 

GOMES, Nilma L. O movimento negro educador: saberes construídos nas lutas por emancipação. Petrópolis: Editora Vozes, 2017.

 

HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. Trad. Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

 

___________. Teoria feminista: da margem ao centro. Trad. Rainer Patriota. São Paulo: Perspectiva, 2019.

 

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Cia das Letras, 2019.

 

LORDE, Audre. Irmã Outsider. Trad. Stephanie Borges. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.

 

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo Editorial, 2006.

 

XAKRIABÁ, Célia. O barro, o genipapo e o giz no fazer epistemológico de autoria Xakriabá: reativação da memória por uma educação territorializada. 218 p. Dissertação (Mestrado Profissional em Sustentabilidade Junto a Povos e Terras Tradicionais) – Universidade de Brasília (UnB), Brasília, 2018.