Ana Maria Lucia do Nascimento

HISTÓRIA DAS MULHERES E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL

 

Ana Maria Lucia do Nascimento

 

A História das Mulheres de Perrot a Priore

 

A antiga forma de construir a historiografia, costumeiramente chamada de positivista, dava holofote a personagens, em geral, masculinos. Esses homens foram os heróis que se responsabilizaram por construir grandes sociedades, destruir inimigos e alavancar nações. São referências e, por isso, foram homenageados em monumentos. Pertencer a esta grande narrativa significava, e ainda significa, prestígio. Elizabeth Fox Genovese (1987) chama isto de “história de governantes e de batalhas”. Nessa construção da história não existia espaço para as mulheres, mas não só elas: “também não havia lugar para quem não ocupava cargos no Estado ou não dirigia guerras, não importando se fossem homens ou mulheres” (PEDRO, 2005, p. 80). Esses teóricos eram contrários à louca visão romântica.

 

De fato, para os historiadores de “visão romântica”, a grande cisão da História acontece justamente a partir das críticas que a Escola dos Annales proporcionou nos anos 30. Entretanto, “o que interessa primordialmente a Marc Bloch e Lucien Febvre, e mais ainda a Ernest Labrousse e Fernand Braudel, seus sucessores, são os planos econômico e social” (PERROT, 1995, p. 15). De acordo com Perrot, só a partir dos anos 70, a terceira geração da revista se mostrou mais receptiva quanto à presença da dimensão sexuada no interior da evolução histórico-temporal, ainda que espontaneamente não demonstre tal interesse. Diante dessas duas maneiras clássicas de ver e produzir a historiografia, Chartier levanta a questão da crise na História.

 

A “crise da história” seria o resultado da quebra com as tradições “historicistas” e “positivistas”, que acreditava ser uma ciência imparcial e objetiva, sendo gerada por um choque epistemológico. Para além das questões de novos conceitos, o autor também estabelece as bases da História cultural, essa, todavia seria uma ferramenta de análise da realidade social, ou seja, de uma realidade que é dada a ler. A partir de então, a História se constitui mais uma vez como um discurso que produz enunciados científicos (CHARTIER, 2009, p. 16). Desde essa renovação, novos sujeitos, temas e conceitos foram inseridos.

 

Para Pesavento, o termo História Cultural é também chamado de Nova História Cultural, justamente, por pensar a cultura como um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo. Com isso o que era antes visto como cultura, ou seja, criações ligadas apenas a elite, ou para a elite, ou como fruto dela, agora assume outro espírito que, através dessas reformulações, quebraram com alguns dos paradigmas já pré-estabelecidos. A autora em sua análise estabelece que a antropologia cultural foi importante para o debate sobre a dimensão simbólica e para a análise das dimensões sociais (PESAVENTO, 2012, p. 30).

 

Acrescenta-se ainda a preocupação com o estabelecimento de conceitos que até anteriormente não eram levados em consideração como o de representação, somados aos conceitos de poder simbólico, imaginário, mentalidade, narrativa, ficção e sensibilidade, consolidando a proposta central desta nova vertente (PESAVENTO, 2012, p. 45).

 

Para os historiadores que se dispuseram a introduzir novos sujeitos como construtores da história, seguindo a tradição da historiografia dos Annales, formaram uma gama de estudos que, concentrados na Europa, tinham como objetivo estudar as massas operárias e sua forma de trabalho. Thompson (2001, p. 20), aponta como esse “campo”, qual seja, a História vista de baixo, surge na Inglaterra com o intuito de construir uma base de informações acerca da história dos sindicatos, dos operários e do trabalho. Para Perrot (1995, p.16), mulheres como Simone de Beauvoir juntamente com Andrée Michel e Christine Delphy, foram as pioneiras na discussão sobre o feminino dentro da classe operária.

 

A própria pesquisadora francesa Michelle Perrot é um dos expoentes da História das mulheres na Europa. Em muitos dos seus escritos Michele aborda o porquê se escrever uma história que insira o feminino. Percebemos também como o corpo, a alma, a religião, a cultura e o acesso ao saber são pontos de análise da autora. Para ela, existia uma forte lacuna no que tange ao trabalho feminino tanto no campo, quanto na cidade. Além das várias categorias que essas personagens comuns preenchiam (PERROT, 2007, p. 20). Ao partir das questões das ausências, ela salienta que a história era excludente, como se existisse uma linha oficial onde elas não se encaixavam.

 

Acerca do fator da exclusão, a autora norte americana Gerda Lerner (2019, p. 28), aponta que existiu dois polos na construção historiográfica: história versus História - “história”, o passado registrado com a inicial minúscula e “História” o passado registrado com inicial maiúscula. A diferença pode ser enfatizada da seguinte forma, para a “História”, até o passado mais recente, os historiadores eram homens, e o que registraram era o que o homem havia feito, vivenciado e considerado significativo. Chamaram de História e consideraram universal. Cabendo aos referentes femininos continuarem dentro da “história”, mesmo sendo peças centrais, e não marginais, para a criação da sociedade e a construção da civilização.

 

Porém, embora as mulheres tenham sido subjugadas, é um erro básico tentar conceituar as mulheres essencialmente como vítimas. Agir de tal forma, impede-nos de perceber como os referentes femininos são peças essenciais e centrais para criar e manter a sociedade. De fato, através delas surgem as novas pautas que as inserem como objetos de estudos. Para Joana Maria Pedro (2005, p. 80) o que influenciou a mudança de perspectiva dos pesquisadores foi o movimento feminista que, na sua primeira onda lutava a favor de direitos civis femininos, e na segunda onda, pela liberdade em geral, inclusive do corpo e do ato de gerar.

Para as pesquisadoras feministas deveria existir um grupo que mostrasse a existência feminina, uma categoria que percebesse a multiplicidade do delas. Assim, dentro dos padrões de pesquisas, o termo de análise do objeto passou a ser intitulado de “mulheres”, no fim das contas. E mais para frente de “gênero”.

 

Vale salientar que algumas características ligadas ao processo de pesquisa também adquirem fôlego nessa época. Para Pinsky (2009, p. 164), a História das Mulheres adquiriu expressão a partir da década de 1970, “dá-se ênfase em temas como família, sexualidade, representações, cotidiano, grupos “excluídos”. Seu sucesso atrelou-se aos avanços da Nouvelle Histoire, Social History, Cultural History e dos Estudos de População. A autora aponta ainda que a produção historiográfica passível da História das Mulheres é bastante diversificada em termos de assuntos e métodos. De acordo com Perrot, após essa ruptura, muitas historiadoras afastaram-se de uma história regida por um sentido, militante, movendo-se em busca da idade do ouro e de ancestrais heroicos - Matriarcado, Amazonas (PERROT, 1995, p.22).

 

Um dos primeiros passos tomados pelos historiadores, de acordo com Pinsky (2009, p. 170), foi voltar aos métodos antigos e escrever biografias de mulheres e as evidências da participação feminina nos acontecimentos históricos e na vida pública. Assim: “Nas pesquisas sobre “pessoas comuns”, as mulheres também foram contempladas em “biografias coletivas” de diversos grupos sociais” (TILLY, 1990, p. 40).  Certos trabalhos apresentaram as mulheres atuando na história da mesma forma que os homens. Enquanto outros separavam a história produzida pelas mulheres e pelos homens. Mais uma vez vê-se o isolamento da “cultura das mulheres”, conforme Lerner apontou, como se elas não fizessem parte da História geral e oficial.

 

Após mais de cinquenta anos, consolidou-se um campo de pesquisas que evoluiu nos seus objetos, seus métodos e pontos de vista. Tratava-se inicialmente de tornar visível o que estava escondido, de reencontrar traços e de se questionar sobre as razões do silêncio que envolvia as mulheres enquanto sujeitos da história. Isso conduziu a uma reflexão em torno da história enquanto produto da dominação masculina, a qual atuava em dois níveis: nível dos próprios acontecimentos e nível da elaboração deles empreendida pelo relato (PERROT, 1994, p. 19).

 

Ademais, com o crescimento do campo, as pesquisas sobre o feminino na história tomaram como objeto de análise as prostitutas, as domésticas, as operárias, as mulheres agredidas, as vítimas e, sobretudo, a expressão da condição feminina. Na investigação de Perrot, emerge como central a questão do corpo das mulheres, suas funções, sua apropriação, sua representação.

 

Essas perspectivas de inserção do feminino influenciou as várias pesquisas no Brasil. Mas essa porta nos foi aberta por volta dos anos de 1970. Ao apontar como os teóricos europeus inspirou os brasileiros, a escritora Heloisa Buarque de Hollanda (1994, p. 10), aponta que a partir da década de 70 o feminismo como ideologia política surge como novidade no campo acadêmico, e se impõe como uma tendência teórica inovadora e de forte potencial crítico e político.

No Brasil muitas foram as historiadoras que se dedicaram a esse campo, aponta Mary Del Priore que deu voz as resistências femininas. Para a autora era importante conduzir uma produção que falasse mais do que apenas das misérias da vida feminina, pois era importante dar holofote aos poderes e estratégias de resistência que elas articulavam, para burlar o poder masculino e a imposta subordinação (PRIORE, 1994, p. 34). Assim, com os escritos de Del Priore, observa-se que as primeiras produções ficaram muito centradas no período colonial, fazendo uso de relatos de viajantes, processos civis e iconografia como fonte (SILVA, 2008, p. 227).

 

No entanto, mesmo diante dos avanços, é importante perceber os espaços nos quais das mulheres pouco se fala. Faço menção ao espaço escolar, onde os materiais muitas vezes atrasados, acabam perpetuando uma visão de história na qual elas não são sujeitos ativos em sua construção. Por vezes é comum perceber um abismo entre os novos frutos dos trabalhos historiográficos acadêmicos e os escolares. Essa grande distância nos chama a atenção e nos leva a refletir sobre os motivos que cercam essa questão.

 

As Mulheres no Ensino de História

 

Mesmo diante da inserção de novas temáticas no meio acadêmico, nota-se como o feminino na educação e no Ensino de História pouca evolução teve. Ao recordar a raiz da ausência de referentes femininos somos levados a pensar na forma como a educação das mulheres foi moldada. Aqui no Brasil, o sistema educacional tornou-se mais uma expressão das dessemelhanças entre homens e mulheres. De acordo com Hahner, percebemos como a educação para as meninas permanecia atrasada em relação à dos meninos. O processo educacional foi tão difícil para elas, que quando permitido “não devia ir além dos livros de orações, porque seria inútil à mulher, nem deveriam, elas, escrever, pois como foi justamente observado, poderiam fazer mau uso desta arte” (HAHNER, 1980, p.56).

 

O pontapé de mudança é apontado por Rosemberg como o um longo processo para a permissão legal do acesso geral e irrestrito das brasileiras à educação escolar. Vemos, por exemplo, que apenas em 1827 foi autorizada a Lei Geral do ensino de 5 de outubro, mas era restrita apenas às escolas femininas de primeiras letras. Dessa forma, a educação para as mulheres só conseguiu romper as últimas barreiras legais em 1971 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que atribuiu equivalência entre os cursos secundários (ROSEMBERG, 2016, p. 334).

 

Entretanto, o debate estabelecido por Hahner nos anos de 1980 acerca do processo educacional e de como essas mulheres recebiam uma instrução diferente, só se ampliou com o passar do tempo. Por mais que aos poucos o direito civil ao estudo e formação profissional feminina fosse ampliado, não se pode deixar de pontuar como o Ensino de História permaneceu por longos anos atrasados em suas temáticas de ensino. Por outro lado, é importante perceber que essa é uma discussão levantada até os dias de hoje, pois pouca melhora aconteceu.

 

As últimas publicações acerca do feminino no Ensino de História nos mostram como a partir de 2015 houve um intenso interesse em elucidar essas questões. Para Souza, há uma grande relação de aprisionamento do feminino que tem sido remodelada no século XXI. Notamos que essas mudanças, de acordo com a autora, incomodam grupos políticos da sociedade que ao não concordam com o estudo de gênero nas escolas, lutam contra a reformulação dos materiais didáticos (SOUZA, 2020, p. 20). Por outro lado, fazendo uso de uma metodologia muito comum no campo do ensino, ela analisa doze livros didáticos de História que foram escritos em função das orientações da BNCC, na busca de estudar como os materiais abordavam a História das Mulheres e as questões de gênero.

 

Com base nisso, foi constatado que as mulheres e suas histórias ainda são marginalizadas nos livros, todavia, algumas obras apresentam informações que possibilitam aos educandos refletirem sobre como o gênero é atravessado pelas questões de classe e étnico-raciais, e como os desígnios de gênero podem mudar de uma sociedade para a outra.

 

Ademias, nos debates acerca das ausências de sujeitos históricos, algumas se indagam sobre o que ocasiona o efeito “falta de comunicação” na História, ou seja, por que os avanços no campo da História, por exemplo, não refletem nos materiais didáticos que essas mulheres têm acesso nas escolas? Se as pesquisas estão sendo produzidas, onde está a falha?

 

Duas questões foram elencadas para responder a essa problemática. Ferreira (2006, p. 100) aponta como a história das mulheres fica à mercê da mediação que o livro didático faz entre o conhecimento produzido dentro das universidades e o saber escolar. Para a autora, é notável que muito pouco do que foi produzido pelos historiadores a respeito das mulheres no ensino de história, foi incluído nos textos didáticos, logo, fica evidente as incongruências entre as demandas sociais de representação de personagens para o estímulo de uma cidadania ativa, pois nessa relação os referentes femininos não aparecem devidamente a disposição dos alunos.

 

Além das questões que cercam o debate acerca da falha da mediação que o livro didático faz com o conhecimento produzido, outros autores discutem ainda as questões de identidade que cercam os professores. Para Viana, no processo de escrita dos historiadores acerca da inserção de novos sujeitos no ensino de história, deve-se pensar a respeito da prática da escrita sendo conduzida pelas novas condições de produção, elencando também a necessidade de repensar durante essa ação o “novo perfil do professor” na pós-modernidade (VIANA, 2017, p. 19-20).

 

Para a autora quando bem analisado o espaço acadêmico contribui de forma efetiva para a formação do professor de história e consequentemente para a formação da identidade do pesquisador. Soma-se a isso o fato de que enquanto sujeito pesquisador fruto do seu tempo e, consequentemente, a mercê das mudanças da identidade cultural na pós-modernidade, o docente recai dentro de uma dualidade ao perceber que a sua identidade não é fixa e sim plural.

 

Para Pacheco (2020, p. 222-223) o debate sobre identidades pode direcionar as respostas acerca da ausência do feminino em sala de aula. O autor percebe que a discussão que cerca o tema da formação das identidades dentro do espaço temporal em que os nossos alunos estão, onde os debates sobre o feminino se encontram tão presente, é de suma importância para entender não só como esse discente pode vir a construir sua identidade nesse meio social, como também, salienta a perspectiva de uma “crise identitária” nos docentes. Assim, ao debater os princípios que contribuem para formar as identidades sociais e, particularmente, a identidade do indivíduo através da subjetividade que ele incorpora da sociedade em que vive, ele nos leva a pensar sobre as práticas sociais de um grupo e a incorporação de hábitos que contribuem para a formação da sua própria identidade.

 

Portanto, o historiador se mantém como sujeito que forma e difunde a memória. Cabendo ainda ao mesmo a capacidade de denunciar o que o autor intitula de “historicidade das identidades sociais”, ou melhor, trazer luz os elementos simbólicos constitutivos de cada identidade social e de como eles são construções históricas carregadas de interesses e compromissos de poder (PACHECO, 2020, p. 225). E, enquanto cumpre esse papel, passa a conceber a sua própria memória individual. A respeito da memória individual, a entendemos da seguinte forma:

 

“Na experiência vivida, a memória individual é formada pela coexistência, tensional e nem sempre pacífica, de várias memórias (pessoais, familiares, grupais, regionais, nacionais etc.) em permanente construção, devido à incessante mudança do presente em passado e às alterações ocorridas no campo das re-presentações (ou re-presentificações) do pretérito (CATROGA, 2015, 43).”

 

Para Catroga é importante perceber que as memórias individuais, fator importante no processo da construção da subjetividade do indivíduo, se forma a partir de uma coexistência com grupos sociais e da escolha daquilo que se sobrepõe ao passado. Podemos perceber também como “a consciência do eu se matura em correlação com camadas memoriais adquiridas, tem de se ter presente que estas, para além das de origem pessoal, só se formam a partir de narrações contadas por outros, ou lidas e vistas em outros: o que prova que a memória é um processo relacional e intersubjetivo.” (CATROGA, 2015, 113).

 

Nota-se que no processo de formação da constituição das memórias e identidades do historiador, por exemplo, há uma seleção do que será ou não esquecido. Dessa forma, o historiador se encontra nesse fogo cruzado, afinal de contas, ele é o formulador de pesquisas históricas responsáveis por contribuir para a formação da memória e identidade coletiva das pessoas, mas se encontra também formando a sua própria identidade e memória. E aqui entra uma das questões importantes discutidas anteriormente: o historiador diante da formação da sua própria identidade individual entra numa grande polarização, o historiador professor versus o historiador pesquisador.

 

Logo, uma das respostas para o questionamento do porquê pesquisas do campo histórico não estão sendo discutidas em sala de aula, pode ser respondida da seguinte forma: há a possibilidade de o professor não ter uma identidade individual que se importe com uma prática pedagógica que propague pesquisas, como as sobre o feminino, por exemplo. Assim, percebe-se que a lacuna do feminino no ensino pode ser apontada fazendo menção a falta de denúncia do professor, ou da inexistência de diálogo com as pesquisas estabelecidas dentro do campo historiográfico.

 

Referência biográfica

 

Ana Maria Lucia do Nascimento: Mestranda em História pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Formada em História pela universidade de Pernambuco (UPE). Pesquisadora da FACEPE. Pesquisadora do grupo de pesquisa Leitorado Antigo da Universidade de Pernambuco. Trabalho financiado pela FACEPE. Contato: anamarialuciadonascimento@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8045117367096627

 

Referências bibliográficas

 

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